1.
Más que un enfoque para la educación
Si bien
este artículo denota un sentido pedagógico en su abordaje, no considerar el
resto de aristas de este fenómeno sería un análisis reduccionista y con poca
solidez. De la misma manera que la educación inclusiva no solo se enfoca en
garantizar una escuela más tolerante y solidaria con niños, niñas y jóvenes con
alguna discapacidad física, mental o de aprendizaje, la Inclusión es un tema
que no le compete exclusivamente a la educación, pues se afirma que no pueden
construirse sistemas educativos más inclusivos sin tomar en cuenta factores
políticos y económicos que generan la exclusión (González,
1998; Raffo, 2009), y a estos factores habrá que agregar el factor
cultural, que también se convierte en una realidad que presenta limitantes al
momento de hablar de la inclusividad. En relación con esta postura, Escudero y
Martínez (2011) consideran que la educación inclusiva requiere analizar algunos
vectores sin caer en eufemismos, siendo estos: ideológicos y éticos; referidos a los sujetos; políticos y económicos;
relativos al gobierno y la administración de la educación; al currículo, la
enseñanza-aprendizaje y el profesorado, y comunitarios (Escudero & Martínez, 2011) .
1.1
Vectores ideológicos y éticos en el
análisis de la educación inclusiva
Considerar
que la educación inclusiva tiene una explicación desde el punto de vista
ideológico y ético no ha sido una postura única de profesionales que a nivel
internacional han generado sus aportes, también en la Política de Educación
Inclusiva de nuestro país se considera la postura del reconocimiento de la diferencia como parte de la nueva ética para
el mundo, propuesta por el filósofo lituano de la década de los 70s, Emmanuel
Levinas, quien amplia y profundiza el debate de la Diferencia y la Diversidad
en los 90s con sus obras: Dios, la muerte
y el Tiempo; El Tiempo y el Otro; Entre nosotros; y Humanismo del otro hombre.
Para
Escudero y Martínez el hecho de reconocer y valorar la educación como un derecho esencial que ha de
garantizarse a todas las personas, convierte necesariamente a la educación
inclusiva en una categoría más del universo de la ética, justicia social,
democracia, equidad, y por tanto como lo sostiene Grossman (2008), es también
parte de la educación para la ciudadanía. Todo lo anterior equivale a valores y
situaciones sustantivas, en ningún momento abstractas, como lo afirman estos
actores que citan a Booth (2005) para concluir que al mencionar equidad,
participación, compasión, respeto activo de la diversidad, no bastan la
tolerancia, la honestidad, la realización de derechos y la sostenibilidad.
Puesto que la educación inclusiva no significa únicamente evitar o evadir la
exclusión, sino que requiere un poco de utopía
realista, que por absurdo que parezca deben iniciar a dinamizar políticas,
culturas y prácticas, sin caer en estrategias caritativas sino más bien,
morales y de justicia social (Escudero & Martínez, 2011) . Los autores finalizan
su análisis considerando y citando al Bristol City Council (2003), que
sostienen que la educación inclusiva es
la única educación moralmente defendible.
1.2
¿Quiénes son los sujetos a quienes se
dirige la educación inclusiva y cuál es la educación y los aprendizajes de los
que tanto se habla?
La
búsqueda de respuesta de estas dos interrogantes debe ser considerada por
separado, aunque guarden una estrecha relación. Por tanto, la respuesta a la
primera pregunta sobre quiénes son los sujetos de la educación inclusiva, en un
primer momento y considerando una respuesta mediática diríamos que se trata de
todas las personas, pues todos somos sujetos del derecho universal bajo el cual
se ampara. Pero en una respuesta más sólida, se expresará que la educación
inclusiva se dirige a aquellas personas y/o grupo de personas que desde hace
muchos años atrás y hasta nuestros días, siguen siendo privados del derecho a
la educación. Ya Bristol City Council (2003) realiza una identificación de
estas personas o grupos de personas: niños y niñas pobres, minorías étnicas y/o
religiosas, asilados, ambulantes, con necesidades educativas especiales,
talentosos, sujetos bajo protección social, enfermos, familias en situación de
desventaja económica, social y cultural, con riesgos de desafección a la
escuela y con mayores dificultades escolares. La lista podría continuar y
volverse más extensa, pero no se trata solo de identificar a estas personas,
sino más bien, de identificar y dinamizar políticas, sistemas educativos,
centros de enseñanza, currículo, enseñanza (en el sentido amplio de este término),
docentes y otros profesionales que demuestren ciertas convicciones, capacidades
y compromisos, para que se garantice la educación de calidad de todas las
personas y nadie se quede afuera (Martínez, 2002) .
Mientras
tanto, y en relación con la segunda interrogante, por años, y no solo en el
sector privado de la educación, ha interesado y hasta ha sido un tanto obsesivo
el hecho de la eficacia competitiva en los resultados académicos, que, aunque
importa y pueden reflejar el nivel de desempeño y alcance de las competencias
de un determinado nivel educativo; debería preocupar más la calidad del proceso
para llegar a desarrollar habilidades y/o competencias, considerando enseñanzas
como aprendizajes integrales (conocimiento, procedimiento, actitudes y
emociones). Por tanto, la educación inclusiva demanda dejar a un lado
planteamientos mercantiles y competitivos en extremo para adoptar posturas en
donde las competencias a desarrollar olviden la estandarización y opten por
objetivos y trayectorias personalizadas, realización de proyectos no reducidos
a la escolarización formal y sus tiempos, sino extendidos más allá de ellos. En
pocas palabras, pensar en un modelo donde la educación inclusiva sea el eje o
enfoque fundamental, pasará necesariamente por articularse con la inclusión
social.
1.3
Inexcusablemente un tema político y
económico
Evadir
o intentar evadir el tema político y económico en el abordaje de la educación
inclusiva no solo generaría un pobre análisis del tema, sino también volvería
poco viables las acciones, propuestas o resultados que se obtengan. Según
Escudero y Martínez (2011) buena parte de
las barreras contrarias a la inclusión son políticas y económicas. Pues
tanto dentro como fuera del sistema educativo existen poderes económicos,
sociales, políticos y culturales que producen y reproducen desigualdades
injustas, marginación y exclusión. Este análisis hace recordar que los vectores
ideológicos y éticos que han sido abordados anteriormente, necesariamente
trastocan el ámbito económico y político, pues en la medida en que se realice
una distribución justa y equitativa de los recursos con los que se cuenta para
el bien común de la educación, se dirá entonces que se está iniciando por un
buen camino para llegar a la educación inclusiva. De manera que, donde existan
estructuras políticas cuyas decisiones no respondan a erradicar o al menos
disminuir exclusiones en diferentes ámbitos, el discurso seguirá llenando de
esperanza pero la realidad será casi imposible que refleje algún cambio.
Por
otro lado, el vector político no solo equivale hablar de las grandes fuerzas
sociales y económicas de la sociedad, pues dentro de las instituciones
educativas y las aulas también han existido y existen relaciones y decisiones del
mismo tipo, por ejemplo, las agrupaciones de estudiantes en ocasiones por
aquellos que registran un mejor rendimiento académico y los no tan
“aventajados”; obsesión por culminar los contenidos del programa sin importar
su verdadera asimilación, omisiones e indiferencias de personas como de
habilidades y aptitudes. De la misma forma valdría la pena citar el ejemplo de
aquellos docentes que se preocupan como los que no se preocupan por ejecutar
acciones – por mínimas que parezcan – para evitar que sus estudiantes fracasen,
deserten o abandonen la escuela. Por lo tanto, la escuela y sus docentes se
convierten en institución y agentes políticos. Toman decisiones concernientes
al qué, cómo, cuándo, para qué y con qué enseñar. De ahí que según una de las
teorías de la Sociología de la Educación, donde los aportes de Paul Goodman,
Everett Reimer, Iván Illich, Andersen, Hansen y Jansen (entre otros),
consideran que la escuela guarda una estrecha complicidad con intereses
económicos y políticos, que están reproduciendo las desigualdades de la
sociedad y que la han convertido en un producto de consumo y no como una
institución al servicio del ser humano.
En
suma, mientras las decisiones políticas no respondan al nuevo planteamiento de
educación, será casi imposible alcanzar los objetivos propuestos. De la misma
manera la cultura y las relaciones de poder influyen en este modelo, por lo que
se citará a Benjamin (2002) para que cierre este apartado y permita iniciar la
reflexión al respecto:
[…] los instrumentos de juicio utilizados para determinar
habilidades intelectuales (y escolares) que son parte de aparatos de
conocimiento y de poder representan una forma de subordinación intelectual que
coloca a determinados estudiantes (también quizás a centros y profesores) en
relaciones de subordinación formulando expectativas académicas normativas fuera
de su alcance (Bejamin, 2002)
1.4
La administración escolar, el currículo,
enseñanza-aprendizaje y profesionales de la educación en la educación inclusiva
Frecuentemente cuando se habla de
administración escolar, la primera persona que se viene a la mente es el
director, quien, si bien es importante para dinamizar procesos (pedagógicos, de
gestión y administrativos, financieros y de recursos humanos) en las
instituciones educativas, también es el llamado a practicar y modelar los
valores que en el ideario de los centros escolares existen. Y en el marco de la
educación inclusiva también deberá convertirse en el primer interesado en la toma
de decisiones en el marco de la democracia participativa, en la que se
involucre no solo a docentes y estudiantes que ya han demostrado interés por
participar y por formular propuestas concretas para mejorar la calidad de la
educación en la institución. Sino que también, está llamado a involucrar o buscar
estrategias para hacerlo, con docentes y estudiantes que pocas oportunidades
han tenido para expresar sus opiniones y presentar sus propuestas. Unido a
esto, será necesario incluir en la toma de decisiones a madres, padres o
referentes familiares del estudiantado, y al resto de actores de la comunidad
ampliada que también conocen y forman parte de la realidad interna como externa
del centro educativo.
Las escuelas, independientemente de su
ubicación y características, deben responder al conjunto de planes, programas y
criterios estipulados en el documento llamado currículo. Pero hablar del tema
del currículo, necesariamente hará que se retomen nuevamente vectores
anteriores, como la política, ideología y ética, ya que dependerá de las
decisiones que tomen el director o el grupo de docentes, que participen en la
elaboración de los planes para el centro educativo, en cuanto a las siguientes
preguntas: ¿para qué enseñar? ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿cuándo enseñar?
¿con qué enseñar? ¿quiénes participarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Una de las primeras decisiones que requiere
ser abordada para superar el problema de la exclusión en las instituciones
educativas hace referencia a superar la “pedagogía de la pobreza” (Haberman, 1991) , por una pedagogía
en donde la calidad intelectual de los contenidos, cultivo del pensamiento,
conexión con la vida y el mundo de las personas, reconocimiento honesto y
equitativo de sus debilidades y puntos fuertes, un clima escolar de trabajo
exigente y con los apoyos debidos, sea lo cotidiano que se observe en los diferentes
salones de clase (Escudero & Martínez, 2011) . Lo anterior no solo
marca la pauta para comprender la importancia del currículo en el tema, sino
también el rol que deberán desempeñar docentes y otros profesionales de la
educación si se quiere llegar a la inclusividad.
1.5
Comunidad educativa y el tejido social,
más que complementos para la educación inclusiva
Garantizar
los objetivos de la educación inclusiva y desarrollar acciones que favorezcan
la sostenibilidad de la misma, no solo es responsabilidad de docentes o de la
escuela, como actores e instituciones sociales llamados a atender el proceso
que garantiza la reproducción de la cultura en la sociedad, sino también; de
las familias, comunidades y sociedad en general que deben preguntarse ¿qué tipo
de ciudadanos necesita para un futuro a medio y largo plazo? Y sobre todo, debe
cuestionarse ¿cuál debe ser su aporte concreto para garantizar que el perfil
final sea el deseado? Y la escuela junto a todas las personas involucradas
deberán gestionar, crear y sobre todo, sostener alianzas con los sujetos
anteriormente mencionados para no pretender ejecutar una tarea tan grande como
una institución aislada.
El tema
de la educación inclusiva podría considerar más vectores para su análisis, pero
no se pretende realizar un estudio exhaustivo, más bien se busca comprender las
dimensiones del término y conocer qué se está haciendo o qué se está logrando
en dicho ámbito, no solo para tomar nota de la realidad, sino también para
vislumbrar posibles proyectos o caminos que aún no han sido abordados y que
permitirían reducir o al menos generar una respuesta a los grandes retos que
este enfoque exige, pues tratar de erradicarlos completamente y en poco tiempo,
solo a través de una vía sería poco viable.
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