Por:
Johana Mejía
Un poco de historia sobre la metodología
por proyectos
La enseñanza por proyectos posee más de
cien años implementándose en diferentes instituciones educativas de todo el
mundo, en la práctica sus bondades didácticas son muchas y reconocidas por
todos aquellos que hacen el esfuerzo por desarrollar procesos de enseñanza
aprendizaje significativos, consecuentes, democráticas y principalmente a la
autogestión del conocimiento por parte de los estudiantes.
Las raíces del método de enseñanza por
proyecto se remonta a principios del siglo XX, cuando en 1918 William Heart
Kilpatrick, fundamentado en las ideas de John Dewey, publicó su trabajo
"Desarrollo de Proyectos”, más que hablar de una técnica didáctica expuso
las principales características de la organización de un plan de estudios de
nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el
proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial
hasta la solución del problema.
Dicho planteamiento pedagógico de larga
tradición ha enfrentado en su realización
práctica con tres grandes dificultades: económicas, ya que resulta más
costosa que las clases tradicionales; pedagógicas, exigiendo por su complejidad
educadores mejor preparados; políticos, ya que reconocerla significa más
democracia intra y extraescolar dando preponderancia a los intereses
mayoritarios.
¿Proyectos de verdad?
Conviene estar atentos a actividades que
a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre
esos falsos proyectos podemos mencionar (Lacueva, 1998):
Las tareas para la casa, que consisten en
buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los
libros sin mayor procesamiento ni análisis.
Las experiencias de laboratorio, en las
que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más.
Las encuestas elaboradas por el docente o
el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones
externas.
Las observaciones hechas por mandato,
rellenando guías entregadas al efecto.
Las indagaciones realizadas a partir de
problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa
oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera
más o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas
actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde las
niñas y los niños se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de
investigación. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero
no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos.
Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión
infantil.
Proyectos ¿para qué?
El método de proyectos emerge de una
visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor
responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a
los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar
aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el
método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades
más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento
del rol tan importante que tienen en sus comunidades. Los estudiantes buscan
soluciones a problemas no triviales al:
Hacer y depurar preguntas.
Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Diseñar planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a
otros.
Hacer nuevas preguntas.
Crear artefactos (Blumenfeld y otros,
1991).
El método de proyectos puede ser definido
como:
· Un conjunto de atractivas experiencias
de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del
mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos.
Este aprendizaje requiere el manejo, por
parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que
son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente
relevantes.
Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen
habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo
escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos.
Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde
pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha
relación.
Tipología de proyectos
Retomamos los aportes de Aurora Lacueva
quien, desde su especialidad la enseñanza de las ciencias naturales, destaca
tres posibles tipos de proyectos: los científicos, los tecnológicos y los de
investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (Lacueva, 1996). Esta
clasificación, con variaciones, también puede emplearse para los proyectos que
surjan en otras áreas, especialmente en la de ciencias sociales.
En los proyectos científicos, los niños
realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a
las de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre
fenómenos naturales. Serían ejemplos de proyectos científicos: hacer una
colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de las
lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con
espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas,
velas…
En los proyectos tecnológicos, los niños
desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, imitando
así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de
construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas, o
de evaluar la calidad de varias marcas de lápices.
Finalmente, en los proyectos ciudadanos,
los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente
consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y,
de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala.
Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hábitos
nutricionales de compañeros del plantel, la investigación sobre posibilidades
recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de
contaminación en la periferia del Centro Escolar.
Los distintos tipos de proyectos
facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos
y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación. Así,
según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los
estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo
ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo
pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipología es de carácter
indicativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no
serán puros y compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o
bien varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que
implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos serían
científicos y otros tecnólogos o, por ejemplo, trabajando conjuntamente para
lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece
útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar
con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones
posibles.
Fases para la ejecución de un proyecto
No existe una camino rigurosamente
delimitado para llevar a cabo un proyecto educativo pero los educadores debemos
considerar algunas fases generales presente habitualmente, independientemente
de su naturaleza, en síntesis son las fases de preparación, desarrollo y
comunicación.
En la fase de preparación se realizan las
primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto
y lo van perfilando. También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de
planificación infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las
posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo
a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores por
sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo
siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Se deben utilizar
planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre exigir
reflexión y previsión sobre el proyecto.
El educador debe saber valorar en cada
caso hasta dónde pueden llegar sus investigadores en potencia. Conviene tener
presente que, a menudo, los niños pequeños no prevén series largas de acciones,
a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que
hacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendable que
empiecen planificando sólo la primera etapa de su investigación, y luego, tras
su resultado, se planteen la siguiente, y así sucesivamente.
La fase de desarrollo implica la efectiva
puesta en práctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y
tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y
sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán cumplir
satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí en el tema de la base
material necesaria para la investigación infantil, pero se trata de un asunto
fundamental y le hemos dedicado atención en otros escritos (Lacueva, 1985). Las
actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo
de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas,
experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella… La
consulta bibliográfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a
lo largo del proceso.
Es importante que los mismos alumnos
vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos
minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con
experiencia en este enfoque recomiendan
que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con
palabras y flechas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto.
Cuando diversos equipos realicen proyectos en un área común, es posible que
entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de
conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene
siempre al alcance de todos los conocimientos globales y el panorama
relacionado de las indagaciones que se están llevando a cabo. El seguimiento y
el control, especialmente los realizados por los propios niños, son necesarios
porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir
errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto
peso que aplasten la alegría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer
demasiado vigilado y supervisado.
La fase de comunicación a veces se
olvida, o bien se vuelve rutinaria en una breve exposición oral ante los
compañeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda
investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables según
circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (véase, por
ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en común, una sencilla
comunicación a los compañeros de los resultados de un proyecto, y otra
denominada presentación/celebración, que implica una comunicación más allá de
la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que
pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.
Rol del docente en la enseñanza por
proyectos
En el método de proyectos los educadores
deben asumir las siguientes condicionantes para su efectividad:
El aprendizaje pasa de las manos del
profesor a las del alumno, de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su
propio aprendizaje.
El profesor está continuamente
monitoreando la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué
no.
El profesor deja de pensar que tiene que
hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante.
El profesor se vuelve estudiante al
aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le permite determinar cuál es la
mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
El profesor se convierte en un proveedor
de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje.
El profesor es visto por los estudiantes
más que como un experto, como un asesor o colega.
Y a medida se gana experiencia requiere
del docente:
Ser más entrenador y modelador.
Hablar menos.
Usar más un pensamiento
interdisciplinario.
Trabajar más en equipo.
Usar más variedad de fuentes primarias.
Tener menos confianza en fuentes
secundarias.
Realizar más evaluación multidimensional.
Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
Realizar más evaluación basada en el
desempeño.
Realizar menos evaluación basada en el
conocimiento.
Utilizar más variedad en materiales y
medios.
Estar menos aislados.
Rol del estudiante en la metodología por
proyectos
Por otro lado el método de proyectos
exige del estudiante:
-
Se
sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige
su propio proyecto.
-
Dirija
por sí mismo las actividades de aprendizaje.
-
Se
convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
-
Defina
sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren.
-
Se
muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
-
Use
la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
-
Trabaje
en grupo.
-
Trabaje
colaborativamente con otros.
-
Construya,
contribuya y sintetice información.
-
Encuentre
conexiones interdisciplinarias entre ideas.
-
Se
enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
-
Se
enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a
los retos que se le presentan.
-
Adquiera
nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
-
Use
recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).
-
Forme
parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto
social.
-
Genere
resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.
-
Se
muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
-
Muestre
un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades
sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición
al aprendizaje por sí mismo.
-
Tenga
clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
-
No
se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa
que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
-
Se
sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
-
No
sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo
cosas y/o aprendiendo algo.
-
Use
habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar
el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.
Dificultades más frecuentes al trabajar por
proyectos
A continuación se citan algunas de las
dificultades comunes para implementar el método de proyectos pero que vale la
pena puntualizar para evitar un completo fracaso por cualquier de ellas, más
bien su análisis debe permitir un replanteamiento al momento de presentarse una
o varias dificultades pero de ninguna manera impide en su totalidad ejecutar
las diferentes fases:
-
El
miedo a cometer errores.
-
A
menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso.
-
Algunos
aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser atemorizantes.
-
Son
vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad.
-
Cuando
trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.
-
Los
administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso.
-
Existen
riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no
participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o
pueden tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de
final abierto.
-
Toma
mucho tiempo de preparación.
-
Los
recursos existentes pueden ser insuficientes.
-
El
apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso.
-
Existe
la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.
-
Existe
el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados.
-
Las
metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares
que se basan en exámenes.
-
Por
no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad
lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
-
Los
salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que
entorpezcan el uso de proyectos.
-
Los
estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del
proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
-
Es
difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes.
-
Es
difícil definir las metas de un proyecto.
-
Diseñar
una evaluación válida es complejo y difícil.
-
Es
difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
Fuentes
bibliográficas
-
En Revista Iberoamericana de Educación,
número 16, pp. 165 a 187, OEI, Madrid, Enero-Abril, 1998. (Consultado en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm)
-
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial,
M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining
the doing, supporting the learning. Educational
Psychologist, 26 (3 & 4).
-
Dirección de investigación y desarrollo
educativo, “El Método de Proyectos como Técnica Didáctica”, vicerrectoría
académica, Instituto Tecnológico de Estudios Superior de Monterrey, consultado
en: http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/El%20metodo%20de%20proyectos%20como%20tecnica%20didactica.pdf
-
Harlen, Wynne (1989), Enseñanza
y aprendizaje de las ciencias, Madrid,
mec/Morata.
-
Lacueva, Aurora (1985), “Recursos para el
aprendizaje y desescolarización en la escuela básica”, en Cuadernos
de Educación, núm. 132, Caracas, Laboratorio
Educativo.