3.
Entre la realidad y el sueño de una
escuela inclusiva
Recientemente y como parte de los
informes anuales que la UNESCO realiza en el marco del seguimiento a la
Educación para Todos. El informe del presente año, concluye que muchos
países todavía no habrán alcanzado los
objetivos de la EPT cuando finalice el 2015 y que hay una crisis mundial del
aprendizaje que está afectando más a los desfavorecidos. Las conclusiones
anteriores se convierten en un preámbulo para conocer algunos datos
estadísticos que permitirán identificar la situación del país en el tema de la
educación inclusiva.
En términos educativos y para el período
2001-2010, en El Salvador se observó la expansión de la cobertura del nivel
primario, aproximadamente del 5%, el cual alcanza a duplicarse en el nivel
medio (SITEAL, 2012) . En tanto, para el año 2011 se alcanzó
el 93.7% en la tasa neta del nivel primario y en el nivel medio se alcanzó un
61.6% (MINED, La educación de El Salvador en cifras, período 2004-2011, 2013) . Si bien en temas de
cobertura al menos en el nivel primario se observan cifras alentadoras, la
crítica o el problema medular radica en los aprendizajes o competencias que se
deben desarrollar en el estudiantado durante el nivel educativo en cuestión, un
ejemplo reciente se resume en uno de los hallazgos del informe de seguimiento a
la Educación para Todos 2014, donde se señala que en El Salvador el número de
niños y niñas de los hogares más pobres que terminan la enseñanza primaria y
adquieren los conocimientos básicos, equivalen a la mitad del número de niños y
niñas de los hogares más ricos (UNESCO, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo,
2014) .
Otro ejemplo, aunque menos reciente, es
el relativo a los aprendizajes en el nivel primario, retomando información del
SITEAL con base en el SERCE-OREALC (2006), considerando los resultados
obtenidos en las áreas de matemática y lengua de estudiantes de 3° y 6° grado.
Tabla 1
Porcentaje de estudiantes de 3° y 6°
grado del nivel primario según nivel de desempeño en matemática y lengua, 2006
|
Nivel
de desempeño
|
Matemática
|
Lengua
|
||
|
3er
grado
|
6°
grado
|
3er
grado
|
6°
grado
|
|
|
Por debajo del nivel I
|
10,3
|
2,0
|
5,3
|
1,0
|
|
Nivel I
|
45,0
|
19,2
|
29,1
|
21,5
|
|
Nivel II
|
31,8
|
51,6
|
41,1
|
44,0
|
|
Nivel III
|
9,3
|
23,8
|
19,1
|
24,0
|
|
Nivel IV
|
3,6
|
3,5
|
5,4
|
9,5
|
Fuente: SITEAL con
base en SERCE-OREALC, 2006
En dicho estudio, se analizó la capacidad
de los estudiantes de 3° y 6° grado en cuanto a resolución de problemas en
Matemática y Lengua se refiere y, en función de su desempeño, se les clasificó
desde un nivel por debajo de I hasta el nivel IV. La situación ideal es que
todos o la mayoría de quienes participaron estuvieran ubicados en el nivel IV.
En el caso de El Salvador el panorama no fue así. La Tabla 1 ubica el desempeño
de estudiantes salvadoreños de 3er grado, en el área de matemática, mayoritariamente en el nivel I de IV. Mientras
que en el área de Lengua el nivel de desempeño está ubicado en el nivel II.
Siempre en relación con los resultados de la misma prueba, pero relativo a
estudiantes de 6° grado se observa un cambio en matemática, pues aunque se
eleva el nivel de desempeño, tampoco es tan significativo, el nivel de
desempeño es II de IV. Pero para el caso de los resultados en Lengua, la
tendencia se mantiene en el nivel II, como ocurre en 3er grado, esto preocupa
ya que el nivel de desempeño no logra aumentar significativamente conforme se
avanza en los niveles educativos del sistema escolar. Datos más actualizados de
estos resultados, a la fecha no existen debido a que el país no ha participado
nuevamente en pruebas de la misma naturaleza.
Según el panorama educativo que
sistematiza el SITEAL por país, en el perfil correspondiente a El Salvador, las
descripciones que realizan se centran en algunos indicadores como la
escolarización temprana, acceso, rezago y graduación del nivel primario y medio,
y acceso y graduación del nivel superior. En cuanto a la escolarización
temprana se ha identificado que alrededor del 67% de los niños y las niñas de 5
años se encontraban escolarizados en el año 2010 (SITEAL, 2012) , pero se observan grandes diferencias
en el nivel de educación inicial relativas a la zona (urbana-rural) de
procedencia de los/as niños/as, así como entre el sector privado y público al
que pertenecen las instituciones educativas; por ejemplo, para el año 2010 en
el área urbana se concentraba el 95.1% de la matrícula de este nivel a
diferencia del 4.9% que se ubica en el área rural. Y siendo principalmente
niños quienes ocupan el mayor porcentaje de matrícula con el 52.9%, comparado
con la matrícula de las niñas que sumó 46.4% (se registra un 0.7% que no
respondió durante el censo realizado por el Ministerio de Educación). Mientras
que al desagregar estos datos de acuerdo al sector al que pertenece la
institución educativa, el sector privado es donde se concentra la mayor parte
de la matrícula, representada con el 87.8%, y el sector público está
representado por el 12.2% de la matrícula para el año 2010. Esta tendencia en
la matrícula se mantuvo para el año 2011 con estas brechas entre un género y
otro; entre un área y otra; entre un sector y otro, como se muestra en la tabla
2.
Tabla 2
Estructura
porcentual de la matrícula en el nivel de educación inicial por zona
geográfica, sector educativo y género,
según años 2010-2011
|
Año
|
Zona
geográfica
|
Sector
Educativo
|
Género
|
||||
|
Urbana
|
Rural
|
Público
|
Privado
|
Femenino
|
Masculino
|
NR
|
|
|
2010
|
95.10
|
4.9
|
12.2
|
87.8
|
46.4
|
52.9
|
0.7
|
|
2011
|
94.8
|
5.2
|
14.9
|
85.1
|
49.4
|
50.6
|
|
Fuente: (MINED, La educación de El Salvador en cifras, período 2004-2011, 2013)
Relativo
al nivel educativo de parvularia se observa un equilibrio aceptable en cuanto a
la matrícula segregada por género y zona geográfica en la cual se ubican las
instituciones educativas, pues las brechas entre uno y otro no superan el 1%.
Pero al observar los datos del porcentaje de matrícula en parvularia según
sector público y privado son las instituciones del sector público quienes
tienen el mayor porcentaje de matrícula (84.3%), comparado con el sector
privado (15.7%) (MINED, La educación de El Salvador en cifras, período 2004-2011, 2013) . Lo anterior es
positivo, ya que esto garantiza mayor cobertura para niños y niñas de familias
con bajo poder adquisitivo. Esta misma tendencia se observa en educación básica
y en alguna medida en educación media, pues en educación básica son los niños
quienes registran el mayor porcentaje de matrícula, pero en educación media,
los porcentajes son revertidos; ya que son las niñas quienes predominan en la
matrícula para este nivel educativo. Además se observa que las instituciones de
educación media se encuentran ubicadas principalmente en áreas urbanas y desde
el 2004 se observa en el área urbana una tendencia a la baja y en el área rural
a la alza.
Gráfico 1
Distribución porcentual de la matrícula
en Educación Media según zona geográfica, años 2004, 2009-2011
Fuente: (MINED, La educación de El Salvador en cifras,
período 2004-2011, 2013)
El
gráfico 1 presenta la brecha que existe entre ambas zonas geográficas, pero en
el área rural se observa desde el 2010 un leve ascenso que se mantiene para el
siguiente año. Según la lectura que SITEAL (2012) realiza sobre el panorama
educativo de El Salvador en el año 2010, la tasa neta de escolarización primara
rondó el 90%. Por otra parte, la proporción de estudiantes que concurren al
nivel primario con dos o más años de edad a la correspondiente al grado que
cursan, ronda el 18%. Asimismo, la graduación para el nivel primario fue del
82%, es decir, 2 de cada 10 adolescentes de 15 años que ingresaron al nivel
primario, no lograron concluirlo. En relación al acceso a este nivel destacan
que prácticamente no se observan diferencias por estrato social o lugar de
residencia (urbano-rural), lo que sí sucede cuando se considera rezago escolar
y la graduación que se profundiza junto con las desigualdades de origen (SITEAL, 2012) .
Por
otro lado la tasa de escolarización de educación media para el 2010 rondó el
58%, lo que significó ningún avance desde el 2006, como tampoco se observó
mejoramiento de la eficiencia interna del sistema. En efecto, en el año 2010,
el 21% de estudiantes que concurrieron al nivel medio tiene dos o más años de
edad a la correspondiente al año que cursa. En tanto la graduación para este
nivel ronda el 56%, lo que implica que poco más de la mitad de los jóvenes de
entre 20 y 22 años que ingresaron a bachillerato lo terminaron. En el mismo
nivel, el acceso, el modo en que se lo transita y las posibilidades de
concluirlo se encuentran estrechamente asociados a las desventajas sociales de
origen, situación que no ha sido revertida durante el período 2000-2010 (SITEAL, 2012) .
Considerando,
siempre la información sistematizada por SITEAL (2012), pero relacionada el
nivel superior, se señala que el porcentaje de jóvenes entre 20 y 21 años que
concurren a este nivel rondó el 18% en el período 2000-2010. Y que, del total
de personas de entre 30 y 33 años que ingresaron al nivel superior apenas la mitad
(53%) logran terminarlo (SITEAL, 2012) . Para el año 2012 el porcentaje anterior
ascendió cerca de diez puntos porcentuales, equivalente a una tasa bruta de
27.13% (MINED, Resultados de
la Información Estadística de Instituciones de Educación Superior, 2012). Preocupa que a nivel nacional, el
departamento de Morazán es el que menos cantidad de estudiantes matriculados
registra (59 personas), pues este departamento es uno de los que a nivel nacional
reporta los menores grados de escolaridad promedio (4.8) y también es
catalogado como uno de los departamentos en donde la tasa del desempleo es
superior a la tasa promedio nacional (6.1%) (DIGESTYC, 2012) .
Por
otra parte, el analfabetismo a escala nacional lo representa un 12.4% que
equivale a 644,878 personas de 10 años y más que no saben leer ni escribir; de
la tasa nacional el 7.8% está representado por las mujeres, y 4.6% por los
hombres. Siendo el área rural donde se evidencia un mayor porcentaje de
personas analfabetas (19.9%) comparado con el mismo fenómeno pero en el área
urbana (8.2%), y en ambas zonas, son las mujeres la población con mayores
índices de analfabetismo. (DIGESTYC, 2012) .
Finalmente,
pero no menos importante, la educación especial ha ocupado poco “espacio” en
las estadísticas, pues las cifras son muy reducidas e incluso, no existe ningún
sistema hasta la fecha que permita identificar a las personas con algún tipo de
discapacidad. Pero la información obtenida es valiosa para observar la
evolución de la cobertura en los últimos años a través de la Gerencia de
Monitoreo, Evaluación y Estadística del MINED. Así se identifica que es en el
área urbana en donde las cifras de matrícula son mayores comparadas con el área
rural.
Tabla
3
Población
atendida en educación especial por zona y año, según nivel educativo (2009-2011)
|
Niveles
de educación
|
2009
|
2010
|
2011
|
||||||
|
Rural
|
Urbano
|
Total
|
Rural
|
Urbano
|
Total
|
Rural
|
Urbano
|
Total
|
|
|
Educación inicial
|
|
116
|
116
|
10
|
109
|
119
|
12
|
89
|
101
|
|
Parvularia especial
|
12
|
469
|
476
|
52
|
417
|
469
|
76
|
298
|
374
|
|
Parvularia sordos
|
|
49
|
49
|
|
69
|
69
|
12
|
34
|
46
|
|
Básica sordos
|
1
|
227
|
228
|
|
354
|
354
|
2
|
339
|
341
|
|
Básica especial
|
45
|
1460
|
1505
|
34
|
1567
|
1601
|
49
|
1563
|
1612
|
|
Formación laboral
|
10
|
382
|
392
|
10
|
458
|
468
|
10
|
495
|
505
|
|
Total
Matrícula
|
68
|
2698
|
2766
|
106
|
2974
|
3080
|
161
|
2818
|
2979
|
|
Porcentaje
|
2.5
|
97.5
|
100
|
3.4
|
96.6
|
100
|
5.4
|
94.6
|
100
|
Fuente: (MINED, La educación de El Salvador en cifras, período 2004-2011, 2013)
Si bien
la educación especial y su atención no encierran la única clave para convertir
a un sistema educativo en inclusivo, los datos demuestran que algunas
discapacidades siguen con poca o nula cobertura, principalmente en el área
rural. Así se observa que el nivel de educación inicial en el área rural
durante el año 2009 no contaba con matrícula, a diferencia del área urbana en
donde se observa una cifra importante. Una situación muy parecida se observa en
la educación parvularia para sordos y sordas en donde el área rural comienza a
registrar cifras hasta el año 2011. Cabe aclarar que no se cuenta con
información si estas instituciones, tanto del área rural como urbana, pertenecen
al sector público o privado.
En otro
orden, recientemente se realizó la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para
Egresados de Educación Media, mejor conocida como PAES, en la cual participaron
82,191 estudiantes, concentrados en los departamentos de San Salvador y La
Libertad; perteneciendo el 75% al sector público y el otro 25% al sector
privado, obteniéndose como promedio nacional 5.42. Las diferencias entre un
sector y otro fueron muy evidentes al observar la tabla que muestra los
resultados por sector, asignatura y puntaje global, ya que en las cuatro
asignaturas básicas el sector privado obtuvo ventajas significativas.
Tabla 4
Resultados PAES según sector y
asignaturas básicas
|
Sector
|
MAT
|
SOC
|
LEN
|
NAT
|
GLOB
|
|
Privado
|
5.30
|
6.43
|
6.14
|
5.45
|
5.86
|
|
Público
|
4.59
|
5.72
|
5.41
|
4.89
|
4.98
|
|
Nacional
|
4.95
|
6.08
|
5.78
|
5.17
|
5.42
|
Fuente: (MINED, Ministerio de Educación, 2014)
La
brecha entre el sector privado y público se mantiene tanto a nivel de cobertura
como de resultados de la prueba estandarizada PAES. Esto confirma las
observaciones realizadas por organismos como UNESCO que señala ciertas
desigualdades en el sistema educativo nacional; pero como se mencionó en otro
apartado, estas desigualdades se consolidan no solo en y desde la escuela, sino
también desde otros ámbitos como cultural, económico y político.
1.1 Un proyecto, una oportunidad para mejorar
el panorama
En este
contexto, el 5 de abril de 2013 se lanza el Proyecto Educación para la Niñez y
Juventud en el marco del Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela” y
en apoyo a la implementación del modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
(EITP) del Ministerio de Educación (MINED). Este proyecto, como muchas otras
iniciativas encaminadas a mejorar el panorama de la inclusividad, es una
inversión realizada por el Gobierno de los Estados Unidos, a través de la
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), que
tendrá un monto total de $25 millones de dólares a ser ejecutados en el período
de enero de 2013 a diciembre de 2018.
El
objetivo principal que persigue es incrementar el acceso equitativo a la
educación por parte de niños y jóvenes que viven en zonas de alto índice delincuencial. Siendo algunos
de sus principales resultados el apoyo para el establecimiento de ambientes
seguros de aprendizaje, mejorando la calidad de la educación del estudiantado
de tercer ciclo en 750 instituciones educativas para optimizar los resultados
de aprendizaje e incrementar la finalización de noveno grado, beneficiando al
menos a 100,000 estudiantes. Con estas mismas instituciones se espera
implementar también, un programa de ambientes seguros de aprendizaje con el
propósito de reducir la violencia en 25 municipios catalogados de alto riesgo,
en sintonía con los programas que el MINED ejecuta para reforzar el modelo de
Escuela Inclusiva.
Junto
al aporte que se realizará con las 750 instituciones educativas, se implementa
también una estrategia que espera aumentar el acceso a oportunidades educativas
para jóvenes no escolarizados, esperando llegar al 30% de la población de
jóvenes entre los 15-24 años. Para ello se están ejecutando actividades de
educación flexible, habilidades para la vida, extensión juvenil, servicios de
capacitación técnica e intermediación laboral, las cuales esperan llegar al 90%
de todos los beneficiarios y con un 10% de ellos se espera fomentar
competencias emprendedoras. USAID coordina esfuerzos con la Fundación para la
Educación Integral Salvadoreña (FEDISAL) y los socios, FHI 360, Asociación
Institución Salesiana, Fundación Pro Educación de El Salvador (FUNPRES),
Fundación Salvador del Mundo (FUSALMO), Fundación para la Educación y el
Trabajo (EDYTRA) y la Universidad Don Bosco. (Embajada de los Estados Unidos, 2013) .
Todas
las instituciones que participan en el proyecto mencionado trabajan en conjunto
para lograr que el sueño de la educación inclusiva se vuelva realidad
paulatinamente, fortaleciendo capacidades en las personas que dinamizan la
educación en las escuelas para que puedan replicar o multiplicar,
posteriormente a más personas que quieran hacer de este país un mejor lugar
para convivir con los demás.
4. Valoraciones para iniciar y/o continuar
la discusión
A
la fecha se han generado iniciativas importantes, con o sin cooperación
internacional para formular respuestas al fenómeno de la exclusión social y
educativa, la preocupación de organismos como UNESCO es comprensible al observar
las estadísticas en el ámbito educativo y observar que los aprendizajes de la
niñez y juventud no están respondiendo a las exigencias del contexto y sobre
todo no responden a sus formas de aprender. A pesar de la insistencia de
organismos internacionales por sistematizar en la realidad a la que se
enfrentan las personas con discapacidad, fue hasta el 1 de diciembre del
presente, donde la Ministra de Trabajo y Previsión Social de El Salvador,
Licda. Sandra Edibel Guevara Pérez, en el marco del lanzamiento del
Observatorio del Mercado Laboral, presenta el primer estudio sobre “La
incorporación de las Personas con Discapacidad en el Mercado Laboral”, con el
objetivo de llamar la atención y movilizar apoyos para aspectos claves y
relativos a la inclusión de personas con discapacidad en la sociedad y el
desarrollo. Según el documento (que será publicado en enero del próximo año),
la población total de personas con discapacidad en el país es de 235, 302
(111,754 mujeres y 123,548 hombre). De estas, y como el informe está
principalmente relacionado con indicadores económicos, se conoció que, 217, 582
están en la categoría de Población en Edad de Trabajar (PET); 60,027 son
personas económicamente activas (PEA) y 157,555 son personas económicamente
inactivas (PEI) (Ministerio de
Trabajo y Previsión Social, 2014) . Habrá entonces, que
esperar los resultados o hallazgos de este informe que permitan tomar
decisiones importantes en el tema educativo y que garantice mayor inclusión
para este sector de la población.
Otro
sector del cual no se observa ningún informe, estudio o diagnóstico corresponde
a las minorías étnicas que según datos del SITEAL (2012), para el 2007
equivalía al 0,2% de la población total salvadoreña.
Tratar
de insinuar que la inclusión en educación se podrá alcanzar en un par de meses
o años sería irresponsable, o decir que al bajar posiciones en el ranking de
países con exclusión educativa habremos solventado el problema, sería aún más
irresponsable; pues toda la desigualdad que se percibe en estos momentos, no es
más que una reproducción en la que todos hemos abierto pasos en ámbitos
culturales, económicos, sociales, políticos y escolares. Lo cual equivale a
pensar que puede solventarse. Pero estas soluciones deberán iniciar con el
cambio de paradigmas que todos los involucrados han venido reproduciendo. A
continuación se presentan algunas recomendaciones a manera de valoraciones
finales, pues el tema no puede concluirse aún.
Un primer paso, educación integral para
la primera infancia.
Un
hecho ampliamente documentado y demostrado es que en la medida en que se
garantiza el acceso, cobertura y calidad en el nivel educativo inicial de las
poblaciones poco favorecidas, así se verá mejorado el retorno económico y
social a futuro. Por lo cual, este podría ser un buen inicio para garantizar
equidad en la educación, pues cerraría la brecha no solo en el acceso a la
educación en la primera infancia, sino también en los procesos de estimulación
temprana que hasta la fecha han estado reservados para grupos con mejor poder
adquisitivo o que viven en las zonas urbanas. Además de las ventajas
mencionadas, solo el hecho de invertir en este nivel garantizaría la reducción
de los índices de repitencia, sobreedad, deserción y bajos resultados de
aprendizaje en los niveles primarios. Este
hecho obligaría no solo a la inversión para infraestructura adecuada, sino
también a la creación de políticas y formación de recurso humano idóneo, por lo
que habrá que pensar en el diseño de una carrera para formar profesionales con
competencias idóneas en la atención integral de niños y niñas menores a, y en
la edad de 3 años.
Diversificación y vinculación del
currículo. Permanencia en el nivel primario y ¿el nivel secundario?
El
hecho de que un joven finalice sus estudios de nivel medio, podría significar
evitarle que caiga en la pobreza o mejor aún, que la supere; puesto que cuenta
con las competencias básicas para incursionar en el ámbito socio productivo de
la sociedad en la cual se desenvuelve, por lo tanto, buscar estrategias para
que nuestros jóvenes salvadoreños finalicen sus estudios de educación media es
un desafío no solo de carácter económico, sino también curricular, ya que se
tendrá que vincular el currículo a las necesidades o requerimientos del sector
productivo para que estos jóvenes no vean frustrado su deseo de superar la
pobreza y ver en la educación una verdadera oportunidad para mejorar sus
condiciones de vida. Pero, para llegar al nivel secundario, habrá que
garantizar la permanencia del estudiantado en el nivel primario y el desafío
mayor, no solo permanecer en la escuela, sino que los aprendizajes a los cuales
tenga acceso, sean de calidad; y para que estos aprendizajes sean de calidad el
cuerpo docente de las instituciones educativas deberá diversificar el currículo
a través de las decisiones que se toman con el equipo directivo de las escuelas
para que el estudiantado pueda aprender a partir de sus potencialidades y
aptitudes, aprendiendo a aceptar y superar sus limitantes, como las del resto
de compañeros/as.
Formación docente: inicial y en servicio.
Mejoramiento en las condiciones laborales
El
fortalecimiento de las capacidades en docentes es sin duda uno de los
principales temas que deben agendarse y sobre todo revisarse, puesto que este
proceso debe estar dirigido en primer término a la superación de paradigmas en
donde solo se enseña a quien “quiere” aprender. No hay práctica más excluyente
que invisibilizar a estudiantes por su
contexto socio económico y comportamientos “inadecuados” o “inaceptables” en el
aula o escuela, y a quienes sin preguntas ni sondeos previos se opta por expulsarles o asignarles calificativos como niños, niñas o jóvenes “problema”. La
formación debe procurar ser desde el nivel inicial, es decir desde que se
encuentran en las instituciones de educación superior, reforzando contenidos
sobre las diferentes estrategias que existen para enseñar en la inclusividad y
además de ese reforzamiento, enfrentar a los futuros formadores/as a la que se
será su práctica, utilizando estrategias como la investigación-acción para
buscar respuestas a fenómenos que son recurrentes en el aula.
Mientras
que en el caso de los docentes en servicio, será justo e importante, sobre todo
novedoso, que se invierta en la salud mental o socioemocional del magisterio y
de los equipos directivos para que la atención a la diversidad no se convierta
en una tarea demasiado exigente y agotadora que requiera al final mantener las
mismas prácticas excluyentes. También, el tema de la investigación-acción sería
importante incluirlo en la práctica de docentes en servicio para que puedan
compartir posteriormente con otros colegas o profesionales de áreas afines,
características de fenómenos en estudio, tanto estrategias que han funcionado
para su abordaje como las que no y otras técnicas o sugerencias propuestas pero no
incluidas aún en el aula. En cuanto a las condiciones laborales se refiere,
será importante crear incentivos para aquellos/as docentes que a partir de su
práctica docente, formulen o reformulen teorías pedagógicas o prácticas
didácticas que puedan publicarse y con ello demostrar las capacidades del
magisterio nacional y reforzar la importancia de su trabajo para la sociedad.
Equipos multidisciplinarios
Atender la diversidad en un aula o tratar
de desarrollar iniciativas para la búsqueda de la inclusividad en la escuela no
es tarea fácil, las iniciativas que busquen trabajar en esta sintonía tendrán
que considerar el trabajo de docentes con equipos multidisciplinarios como
apoyo para formular respuestas a la diversidad de necesidades de aprendizaje
del estudiantado, en especial cuando se trata de niños, niñas o jóvenes con
algún tipo de discapacidad.
“En un estudio reciente sobre las reformas educativas con
mejores resultados, uno de los tres factores que explican su éxito es la
disponibilidad de sistemas de apoyo que colaboren con los docentes para que
todos los estudiantes se beneficien de una enseñanza de alta calidad” (Barber & Moursherd, 2008)
Para organismos como UNESCO, esta
combinación de equipos de apoyo con personas que están de manera permanente en
las escuelas con mayores necesidades ha mostrado ser una estrategia que
favorece efectivamente la inclusión (UNESCO, 2004). Pero para que esto suceda,
se requiere el diseño de planes intersectoriales en donde pueda planificarse
funciones y responsabilidades de las acciones y actividades que serán
ejecutadas en un territorio o área geográfica específica, para que con ello se
logren formular las respuestas a la diversidad de necesidades del estudiantado
en los distintos niveles educativos (Blanco, 2014) .
Otras ideas para la educación inclusiva
A
continuación se presentan algunas ideas a manera de propuestas de diferentes
autores a nivel internacional que han escrito aportes encaminados a la búsqueda
de la inclusividad en los sistemas educativos:
|
LA HOJA DE
RUTA HACIA SISTEMAS EDUCATIVOS
INCLUSIVOS EN AMÉRICA LATINA
ü
El fortalecimiento de políticas y sistemas integrales de protección y promoción social que
incluyan a los excluidos es una prioridad para avanzar hacia sociedades más
justas y sistemas educativos más inclusivos que garanticen el derecho de
todos a una educación de calidad. Un sistema integral implica el desarrollo
de políticas que garanticen niveles socioeconómicos y de bienestar mínimos
para todos los miembros de la sociedad, el desarrollo de capacidades de las
personas a lo largo de la vida, a través de la educación, y la promoción de
entornos más saludables y el mejoramiento de la calidad de vida de las
personas (salud, vivienda). El diseño de estos sistemas requiere la
participación y articulación de distintos sectores y actores donde todos se
sienten partícipes y asuman las responsabilidades y costos que les
corresponden (Cecchini y Martínez, 2011)
ü La brecha digital
que afecta a los estudiantes de menores ingresos, de pueblos originarios y
que habitan zonas rurales constituye un factor de exclusión en la actual
sociedad del conocimiento. Algunos países están haciendo importantes
esfuerzos para incorporar
masivamente las tic en las escuelas, como es el caso de Chile, con el
programa Enlaces, o los programas Conectar Igualdad, de Argentina, y
Ceibal, de Uruguay, consistentes en la dotación de un computador portátil
por alumno, y que en el caso uruguayo alcanza al 100% de los estudiantes de
educación primaria y secundaria (OEI, 2012).
ü El gasto público en educación ha
aumentado en la última década, a pesar de momentos de crisis económica, con
incrementos en torno al 30% en algunos países como Brasil (UNESCO, 2009);
sin embargo el gasto por alumno es bajo en todos los niveles educativos, en
especial en la educación de la primera infancia, la etapa con mayor retorno
económico y social. El gasto promedio por estudiante en la educación
primaria y secundaria alcanza apenas a la mitad del gasto del país de la
OCDE que menos gasta, ampliándose la brecha hasta 17 veces en el nivel
primario y 44 veces en secundaria si se compara el gasto latinoamericano
más bajo con el más alto de la OCDE (Bruner, 2011).
ü Es necesario conocer el porcentaje de estudiantes de pueblos originarios o
afrodescendientes, y si están recibiendo una educación de calidad,
recabando información sobre la existencia de un currículo intercultural,
materiales didácticos en la lengua materna, y el porcentaje de docentes que
hablan en su mismo idioma originario (OEI, 2012). En el caso de los estudiantes con discapacidad, es preciso disponer de información sobre la
cantidad de personas escolarizadas según diferentes discapacidades, el
porcentaje que asiste a la escuela regular, sus trayectorias educativas,
los niveles de aprendizaje y si están recibiendo los apoyos y recursos que
necesitan
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Fuente: (Blanco, 2014)
3.
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