Enseñanza por Proyectos

Por: Johana Mejía

Un poco de historia sobre la metodología por proyectos

La enseñanza por proyectos posee más de cien años implementándose en diferentes instituciones educativas de todo el mundo, en la práctica sus bondades didácticas son muchas y reconocidas por todos aquellos que hacen el esfuerzo por desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje significativos, consecuentes, democráticas y principalmente a la autogestión del conocimiento por parte de los estudiantes.

Las raíces del método de enseñanza por proyecto se remonta a principios del siglo XX, cuando en 1918 William Heart Kilpatrick, fundamentado en las ideas de John Dewey, publicó su trabajo "Desarrollo de Proyectos”, más que hablar de una técnica didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema.

Dicho planteamiento pedagógico de larga tradición ha enfrentado en su realización  práctica con tres grandes dificultades: económicas, ya que resulta más costosa que las clases tradicionales; pedagógicas, exigiendo por su complejidad educadores mejor preparados; políticos, ya que reconocerla significa más democracia intra y extraescolar dando preponderancia a los intereses mayoritarios.

¿Proyectos de verdad?

Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar (Lacueva, 1998):

Las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni análisis.

Las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más.

Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas.

Las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto.

Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde las niñas y los niños se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de investigación. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión infantil.

Proyectos ¿para qué?

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.

El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

Hacer y depurar preguntas.

Debatir ideas.

Hacer predicciones.

Diseñar planes y/o experimentos.

Recolectar y analizar datos.

Establecer conclusiones.

Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

Hacer nuevas preguntas.

Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).

El método de proyectos puede ser definido como:

· Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.

Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.

Tipología de proyectos

Retomamos los aportes de Aurora Lacueva quien, desde su especialidad la enseñanza de las ciencias naturales, destaca tres posibles tipos de proyectos: los científicos, los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (Lacueva, 1996). Esta clasificación, con variaciones, también puede emplearse para los proyectos que surjan en otras áreas, especialmente en la de ciencias sociales.

En los proyectos científicos, los niños realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales. Serían ejemplos de proyectos científicos: hacer una colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas, velas…

En los proyectos tecnológicos, los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas, o de evaluar la calidad de varias marcas de lápices.

Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel, la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de contaminación en la periferia del Centro Escolar.

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación. Así, según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.

Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o bien varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos serían científicos y otros tecnólogos o, por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles.

Fases para la ejecución de un proyecto

No existe una camino rigurosamente delimitado para llevar a cabo un proyecto educativo pero los educadores debemos considerar algunas fases generales presente habitualmente, independientemente de su naturaleza, en síntesis son las fases de preparación, desarrollo y comunicación.

En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Se deben utilizar planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre exigir reflexión y previsión sobre el proyecto.

El educador debe saber valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus investigadores en potencia. Conviene tener presente que, a menudo, los niños pequeños no prevén series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando sólo la primera etapa de su investigación, y luego, tras su resultado, se planteen la siguiente, y así sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí en el tema de la base material necesaria para la investigación infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le hemos dedicado atención en otros escritos (Lacueva, 1985). Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella… La consulta bibliográfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque  recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un área común, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos los conocimientos globales y el panorama relacionado de las indagaciones que se están llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios niños, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado.

La fase de comunicación a veces se olvida, o bien se vuelve rutinaria en una breve exposición oral ante los compañeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables según circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en común, una sencilla comunicación a los compañeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentación/celebración, que implica una comunicación más allá de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.

Rol del docente en la enseñanza por proyectos

En el método de proyectos los educadores deben asumir las siguientes condicionantes para su efectividad:

El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no.

El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante.

El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.

El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje.

El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o colega.

Y a medida se gana experiencia requiere del docente:

Ser más entrenador y modelador.

Hablar menos.

Actuar menos como especialista.

Usar más un pensamiento interdisciplinario.

Trabajar más en equipo.

Usar más variedad de fuentes primarias.

Tener menos confianza en fuentes secundarias.

Realizar más evaluación multidimensional.

Realizar menos pruebas a lápiz y papel.

Realizar más evaluación basada en el desempeño.

Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.

Utilizar más variedad en materiales y medios.

Estar menos aislados.

Rol del estudiante en la metodología por proyectos

Por otro lado el método de proyectos exige del estudiante:

-        Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto.

-        Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.

-        Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.

-        Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren.

-        Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.

-        Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.

-        Trabaje en grupo.

-        Trabaje colaborativamente con otros.

-        Construya, contribuya y sintetice información.

-        Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.

-        Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.

-        Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan.

-        Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.

-        Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).

-        Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social.

-        Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.

-        Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.

-        Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo.

-        Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

-        No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien.

-        Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.

-        No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo.

-        Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

Dificultades más frecuentes al trabajar por proyectos

A continuación se citan algunas de las dificultades comunes para implementar el método de proyectos pero que vale la pena puntualizar para evitar un completo fracaso por cualquier de ellas, más bien su análisis debe permitir un replanteamiento al momento de presentarse una o varias dificultades pero de ninguna manera impide en su totalidad ejecutar las diferentes fases:

-        El miedo a cometer errores.

-        A menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso.

-        Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser atemorizantes.

-        Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad.

-        Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.

-        Los administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso.

-        Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto.

-        Toma mucho tiempo de preparación.

-        Los recursos existentes pueden ser insuficientes.

-        El apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso.

-        Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.

-        Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados.

-        Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que se basan en exámenes.

-        Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.

-        Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que entorpezcan el uso de proyectos.

-        Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje.

-        Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes.

-        Es difícil definir las metas de un proyecto.

-        Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil.

-        Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.

Fuentes bibliográficas

-        En Revista Iberoamericana de Educación, número 16, pp. 165 a 187, OEI, Madrid, Enero-Abril, 1998. (Consultado en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm)

-        Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4).

-        Dirección de investigación y desarrollo educativo, “El Método de Proyectos como Técnica Didáctica”, vicerrectoría académica, Instituto Tecnológico de Estudios Superior de Monterrey, consultado en: http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/El%20metodo%20de%20proyectos%20como%20tecnica%20didactica.pdf

-        Harlen, Wynne (1989), Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, mec/Morata.

-        Lacueva, Aurora (1985), “Recursos para el aprendizaje y desescolarización en la escuela básica”, en Cuadernos de Educación, núm. 132, Caracas, Laboratorio Educativo.